Дипломная работа контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. Контроль в обучении английскому языку Контроль в обучении иностранным языкам

Введение

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их головах, когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры.

Содержание обучения составляет всё то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность учеников, учебный материал, а также процесс его усвоения. Очевидно, что содержание обучения соотносится с такими категориями, как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, т.е. деятельность учителя и деятельность ученика, обращённых на учебный материал или на содержание учебного предмета. Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащихся способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения. В него входят как предметные аспекты, так и имеющийся, а также приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по иностранному языку. Современный учебно-воспитательный процесс в школе предполагает взаимодействие учителя с учащимися и с родителями, учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам, направленного на раскрытие личных способностей обучаемых и на овладение ими иностранным языком как средством межкультурного общения. Для того, чтобы знать, как протекает учебно-вопитательный процесс, создается система контроля - постоянного отслеживания хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализация решений по регулированию и коррекции образовательного процесса.

Контроль – это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе контроля в обучении и выделить основные средства его реализации.

Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того, чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении имеет особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Глава 1

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция контроля обеспечивает систематизацию ранее усвоенного материала.

Существует мнение, что проверяя, мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия.

Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция контроля приучает школьников к систематической работе и самоанализу, в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректирующая или контрольно – корректирующая функция . Прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связ и или управленческой функцией .

Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля - стимулирующей или оценочной . Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя.

Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.

Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.

Глава 2. Формы контроля

В ХХ веке в нашей стране при обучении иностранным языкам преимущественно использовался устный контроль. С введением ЕГЭ шире стали использоваться письменные формы контроля.

Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка.

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.

У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче квалифицировать и анализировать, поскольку действия ученика точно зафиксированы, в то время как при устном ответе учащиеся часто говорят предложение, затем тут же его исправляют, не заканчивают одно предложение и начинают другое и т.д. На их речь влияет выражение лица учителя или товарищей; они часто начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь по той причине, что кто-либо из товарищей покачал головой или учитель нахмурился, хотя эти действия относились не к отвечающему, а к кому-нибудь из класса и тому подобное.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений, несмотря на названные выше его достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой.

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой, например: « опишите свой день, свою семью, чем вы занимаетесь в школе, напишите письмо» и т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах.

Итак, различают контроль индивидуальный и фронтальный .

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более уместным поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки. Однако и ему присущи недостатки, которые особенно сказываются в тех случаях, когда требуется проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащиеся научились правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы, отвечать на вопросы, отдавать распоряжения – это ещё не означает, что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой беседу в связи с заданной ситуацией. Для того, чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д. Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и неравноправны. Преподаватель управляет общением и деятельностью обучаемого. Подобное зависимое положение ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения, приводят к скованности, снижает мотивацию. При контроле это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах. Кроме того, контролироваться должно не учебное общение, а естественное неофициальное, где роли преподавателя вообще не существует. Ещё одним существенным недостатком индивидуального контроля является вынужденная пассивность класса в течение значительной части урока, когда ученики по 4-5 минут пересказывают текст, делают сообщения по теме, участвуют в диалогах и т. п., и даже в тех случаях, когда учителю удаётся опросить таким образом 10 и более, учащихся, часть класса остаётся не охваченной работой. Те же школьники которые уже успели высказаться, также в течение ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу. Таким образом, получается, что даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит, с одной стороны, к относительной пассивности всего коллектива, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более 3-4 минут.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия «контроль рабочей пары или группы» в методике преподавания не существует, но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары или один из группы выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Таким образом, лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий. Как правило, домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме. Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин. Прежде всего, выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того, что на них тратится большое количество времени. Практика ученика неизмеримо больше, когда он выполняет устные упражнения, нежели когда он выполняет те же упражнения письменно. Кроме того, нельзя не учитывать условий, в которых учащиеся выполняют домашние задания. Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи, ему не с кем разговаривать. Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме. В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника, как в случае с диалогической речью, а скорее психологический фактор: ученикам трудно заставить себя говорить вслух. Они, как правило, проговаривают всё про себя. При этом им кажется, что их речь построена правильно, что она льётся гладко, что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо. При этом они не учитывают того, что их артикуляционная база настолько плохо развита, что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений, которые они произносили дома про себя, результат оказывается совершенно иным. Учащиеся, как правило, не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это. Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают, что приготовить следует письменное задание, невыполнение которого учитель может легко заметить, а устно они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки.

Описанные выше причины и заставляют считать, что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того, как аналогичное упражнение было отработано в классе, а также тексты для чтения, знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке. В том случае, если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги, артикли, перевести предложения с русского языка, ответить на вопросы, то такие и подобные упражнения, которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися, хорошо проверить в классе фронтально и устно. Затем учитель забирает тетради домой, чтобы исправить правописание. Если же ученики получили задание составить предложения по таблице, вопросы к картинке, написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д., то вряд ли целесообразно проверять все предложения, написанные отдельными учениками, или просить их зачитать всё сочинение. Правильнее было бы дать одному или двум ученикам прочитать написанное, а проверять работу учащихся дома.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила -требования , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Виды контроля:

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами, учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель – установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контрольнаправлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый экзамен проводится в 9 и 11 классах и является экзаменом по выбору. Итоговый государственный контроль по иностранному языку проводился в форме устного экзамена и в формате ГИА в 9 классе и в формате ЕГЭ (письменный и устный экзамен) в 11 классе. В связи с введением ЕГЭ в штатный режим с 2009 года итоговый устный экзамен на базе школы проводиться не будет. Все итоговые экзамены в 9 и 11 классах будут проводиться в формате ГИА и ЕГЭ на пунктах приёма экзамена (ППЭ).

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их. Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой – либо предлог или артикль, или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки. Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и, лишь после того, как ученик кончил говорить, задаёт ему вопросы, помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации. Учитель исправляет ошибки, допущенные учеником, ученик повторяет исправленный вариант предложения. Если учитель замечает, что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках класса.

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей. Такой приём, во-первых, заранее нацеливает учащихся на то, чтобы они сосредоточили внимание на языке, а не на содержании, прислушивались лишь к неправильному, запоминали или записывали ошибки, а потом ещё их повторяли в тот момент, когда они сообщают о том, какие неправильности они заметили у отвечающего. Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется, что отвечающий сделал ошибку, и они начинают исправлять то, что не нуждается ни в каком исправлении. Дело затягивается и вместо того, чтобы правильно использовать время на уроке, его попусту тратят на повторение языковых ошибок. Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план.

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, он участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то, что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания (или беседы) заданной теме и ситуации; число фраз, построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт, позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение. Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация». Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответствии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память. Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки. Нужно создать такую позицию, отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться, например, описанием книги по усвоенному стереотипу, они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства, употребить модально – оценочную лексику. К этому и следует приобщать учащихся.

Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся, она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности речи, т. е. ее «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даёт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению, другие в какой – то мере влияют на него, а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объёмом высказывания, т. е. «плотность ошибок». Это положение также нашло отражение в нормах оценок.

Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть страх допустить ошибку, часто служащую барьером в общении.

Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того, как удалось общение, поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера.

Работа же над исправлением ошибок – это прежде всего дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы, чтения, аудирования) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений, способствующих пониманию допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений, который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.

В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала, когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование. Основным объектом открытого контроля является языковой материал. Этот вид контроля может быть применён при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания, так и языковой формы его выражения. Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры, учащиеся планируют своё высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: Составьте программу высказывания в следующей ситуации (т.е. план в виде тезисов или вопросов, к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания, которые могут понадобиться в высказывании). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жёсткого управления деятельностью учащихся на пути «от смысла к выражению»; ученики учатся приводить в единство «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами, что является важной основой для развития неподготовленной речи; последняя является уже предметом скрытого контроля.

Выводы

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, -контроль как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид – только для контроля речевых умений.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы - языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Проводя контроль, необходимо приучать школьников к мысли, что они выполняют задание потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Использованная литература:

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974
2. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва 2003год. «Аркти».
3. ГорчевА.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Елухина Н.В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2
5. Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
7. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981
8. Е.И.Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. Москва «Просвещение» 1988год.
9. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
10. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
11. Августовский педсовет. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование - 5». Методическое письмо. Москва МИОО ОАО «Московские учебники» 2008год.

МОУ «Гимназия № 21»

Учитель английского языка Синельник С.В.

2015 – 2016

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет :

преподавателю получить информацию :

а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого ученика в отдельности;

б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

учащимся:

а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;

б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются :

а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);

б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);

в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля.

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении языком, т.е. об уровне коммуникативной компетентности. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. В современной литературе даже утверждается, что владение речевыми навыками представляет собой объект контроля «более низкого ранга» в сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности иностранному языку».

В свете сказанного предлагается оценивать успехи учащихся в отдельности за овладение языковым материалом и за сформированность речевых умений.

На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля:

диагностическую – определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней;

обучающую – способствует повторению и закреплению пройденного материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;

управляющую – обеспечивает управлениепроцессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля;

корректирующую – проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных;

стимулирующую – создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся. Является дополнительным фактором их учебной деятельности;

оценочную – позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего. Эффективности самого процесса обучения.

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.

Цель предварительного контроля (или контроля готовности к овладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом подготовки и психологических развития учащихся.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направленным на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность (интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля), дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы. Соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля – возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:

а) малый охват обучающихся в ходе урока;

б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.

Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.

Достоинства фронтального контроля:

возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;

высокая активность учащихся;

высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.

К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов.

По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не для итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется:

планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено;

продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечеткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся;

не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе;

Задавать вопросы всему классу, затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.

Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся.

Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы.

Вариантом группового контроля является парный контроль , получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

На своих уроках я использую следующие формы контроля знаний и умений учащихся:

• • Лексический диктант;

    Диктант в картинках;

    Краткая самостоятельная работа;

    Письменная контрольная работа;

    Тест;

    Метод проектов;

    Устный зачет по изученной теме;

    Классический устный опрос у доски;

    Самоконтроль

Лексический диктант – форма письменного контроля знаний и умений учащихся, в которой учитель проверяет активный лексический минимум учащихся. Этот вид проверочной работы создает у учащихся установку на запоминание орфографии слова, его графической формы.

Диктант в картинках . Учитель показывает серию предметных картинок с изображенными на них предметами, названия которых объединены заданной темой. Ученики молча записывают слова, обозначающих названия предметов, которые нарисованы на картинках.

. Здесь учащимся задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний усвоенных учащимися, задания на проверку умения пользоваться теоретическими знаниями на практике. Количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятельная работа состоит из одного задания.

4. – наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять теоретические знания на практике. Из просмотренных мною дидактических разработок контрольных работ приведу несколько конкретных принципов их составления, которые можно считать наиболее интересными:

задания могут быть разными по сложности: это позволит учителю проверить, насколько полно учащиеся усвоили знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необходимым минимумом информации по этой теме или на каком уровне он усвоил материал темы;

задания также могут включать в себя вопросы повышенной сложности, необязательные для выполнения, но за их выполнение ученики получают дополнительную хорошую отметку, а учитель - возможность выявить знания и умения учеников, не входящие в обязательные требования программы.

Количество вариантов контрольной работы является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, поскольку учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам представляется необоснованным, ведь списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому повышать самостоятельность при выполнении контрольной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

5 . Устный зачет по теме . Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать сформированное мировоззрение, пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет же ценен тем, что это единственная форма контроля, где происходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идет объективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику. Поэтому, по нашему мнению, зачет надо проводить в его традиционной форме, как беседу учителя и ученика. Однако, несмотря на разные методы проведения зачетных мероприятий, в методической литературе сложились некоторые принципы подготовки и проведения зачета по теме:

на зачет отводится не более 2 уроков;

подготовка к зачету ведется заблаговременно, учитель уже в начале изучения темы сообщает дату проведения зачета и перечень теоретических вопросов, которые войдут в билеты;

теоретических вопросов должно быть не более 20;

принимая во внимание сложность такой формы контроля, рекомендуется проведение зачетов только в старших, 10-11 классах.

6. организуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания он проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса. Методика устной проверки включает в себя две основные части:

а) составление проверочных вопросов и их задавание;

б) ответы учащихся на поставленные вопросы.

Составление проверочных вопросов и заданий - важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.

При составлении вопросов всегда исходят из того, что проверять следует те знания, которые являются основными в данном курсе или относительно трудно усваиваются учащимися, или которые необходимы для успешного усвоения дальнейших разделов и тем курса. На подбор вопросов оказывает влияние вид проверки: для уточнения содержания вопросов для текущей проверки необходим анализ связей изучаемого материала с ранее пройденным, а для тематической и итоговой проверки - выделение ведущих знаний и способов оперирования ими. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь. Большое значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные знания в практической деятельности.

Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов, которые предлагаются, во-первых, каждый вопрос должен быть целенаправленным и логически завершенным, а во-вторых, должен быть предельно сжатым, лаконичным и точным.

Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:

ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответ потом);

создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его интеллектуальных сил.

Прерывать ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.

Приемы устной проверки используются на различных этапах урока. Выбор тех или иных приемов во многом предопределяется целью и логикой урока.

7. Тесты - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя.

В методической литературе получили распространение два виде тестов: нормативно-ориентированные (сравнение учебных достижений отдельных испытуемых) и критериально-ориентированный (оценка степени владения испытуемым пройденным материалом).

8. Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов развивает интерес к предмету, а следовательно учащиеся глубже овладевают языковыми навыками, социокультурными знаниями и умениями. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, реализующуюся в течение определенного времени. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическую направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности.

На сегодняшний день я применяю этот метод в 6-х классах (ребятами сделаны

проекты « Новогодняя и Рождественская открытка», «Школьная форма»,

выпущенастенгазета «We are fond of computers…») Данная работа помогает мне

развитию у ребят общекультурной компетенции, учебно-познавательной

компетенции, личностного самосовершенствования.

9. Самоконтроль позволяет учащимся самостоятельно оценить степень

понимания пройденного материала. Метод призван указать на пробелы в полученных знаниях. Эту форму использую в 5-х классах при работе с аудиодисками к учебнику. Многие записи дают возможность прослушать правильные ответы на задания учебника, поработать над произношением

10. Игровые виды и формы проверки знаний. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Одни и те же игры могут выполняться по-разному, принимать разные формы, но в основе всех их лежит импровизация. Игровая форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес учащихся к иностранному языку, способствовать активизации их мыслительной деятельности, а также развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности. Игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближённых к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Я полностью поддерживаю теорию М. Ф. Стронина, который в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:

1. лексические игры;

2. грамматические игры;

3. фонетические игры;

4. орфографические игры;

5. творческие игры;

На основании всего сказанного можно составить такую таблицу:

Вид контроля

Форма контроля

Текущий

Лексический диктант

Диктант в картинках

Кратковременная самостоятельная работа

Классический устный опрос у доски

Самоконтроль

Игровые виды и формы проверки знаний

Итоговый

Лексический диктант

Письменная контрольная работа

Устный зачет по изученной теме

Классический устный опрос у доски

Мини-проекты

Тест

В своем докладе мы выполнили поставленные цели, а именно рассмотрели проблему контроля в методической литературе, выяснили цели, формы и место проведения контрольных мероприятий. Также внесли некоторые свои изменения в сложившееся в методической литературе понимание этих вопросов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе.

Глава П. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

Глава III. Контроль уровня сформулированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.3 Контроль рецептивных умений

3.4 Понятие «навык» и его определение

3.5 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический навыки

3.6 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный грамматические навыки

3.7 Характеристика контрольных упражнений и их организация в педагогическом процессе

Глава IV. Практическая часть

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представления об уровне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность. Проблема контроля обученности иностранному языку до сих пор вызывает споры ученых и является не до конца исследованной, поэтому вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам не утратили своей актуальности. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иностранным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Таким образом, целью данной работы стало исследование контроля обучения иностранному языку в средней школе; задачей же исследования является анализ теоретического материала по выше названному аспекту и разработка методов практического учета умений и навыков учащихся.

Предметом работы является изучение видов и форм контроля, способов проверки и усвоения материала, объектом - понятие «контроль» и его сущность.

Контроль знаний, умений и навыков учащихся - важный элемент учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи, чтении, письма, аудирования. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи, неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс.

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

1.1 Разработка проблемы контроля в отечественной методике

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е годы со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности 13,15]. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений» , в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения стала общепризнанной в методике . Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему .

Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.

При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно
выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная
правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.

Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня : нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую .

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков),, рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся . В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность.

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая ее с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для учащихся и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности .

Рассматривая способы контроля, отечественные методисты использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты[ 13,24].

Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Это работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь идет о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка, ,.

1.2 Разработка проблемы контроля в зарубежной методике

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования .

Вопросы функционирования тестов в обучении в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency test"s), тесты склонности к языку (artitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) .

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы . В школах Швеции например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам - в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных учащихся .

А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков харктер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у учащихся интерес к изучению иностранного языка[ 13,21].

По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX веке прошла несколько этапов: от эссе -переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики. Между этими этапами ученые выделяют психометрикоструктуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» . Этим двум «эрам» соответствовали дискретный (diskrete point) и интегративный подходы к тестированию .

Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов . .

Для того, чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при дискретном тестировании, в 70-е годы зарубежными методистами разрабатываются интегративные тесты (клоуз-тестирование) .

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы. В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр.

Разрешить проблему выявления способности и готовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования . Важной на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и M. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции 3 компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции[ 13,22].

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе[ 13,22]. Она состоит из следующих компонентов:

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

Компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

Компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а" также грамматическая и лексическая);

Компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая).

Наиболее перспективной является модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман[ 13,24]. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции[ 13,24]. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

Считается, что подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной способности компетенции .

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание умение пользоваться языковым материалом, при этом основным критерием усвоения считалось корректность действий или операций с языковыми единицами.

В 60-е годы объектом контроля становится акт коммуникации в устной и письменной форме. Основной критерий здесь - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции, например, обучающую, диагностическую, управленскую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучение иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали различные исследователи. Так, А.Дейвис разработал типологию текстов по принципу их назначения: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку, диагностические тесты.

Зарубежные ученые выделяют две «эры» в истории тестирования, которым соответствуют дискретный (контроль отдельных языковых единиц) и интегративной (клоуз-тестирование) подходы к тестированию, а также новую «эру», которая направлена на разрешение проблемы выявления способности и г8отовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения. В соответствии с этим методисты (В.Канал^ , M. Суэйн, П. Дуайе, Л. Бахман) разработали модели коммуникативной компетенции.

Глава II. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

2.1 Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка

В большинстве учебных предметов основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания дидактически препарированные на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету. Другие учебные предметы, например, трудовое обучение, ставят своей преимущественной целью формирование определенных умений и навыков, абстрагируясь в значительной мере от знаний. К этой группе учебных дисциплин причисляли и иностранные языки.

Исходя их коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается, т.к. для достижения взаимопонимания необходимо не только владение языковым кодом, но и знания социокультурного контекста, умения и навыки речевого и неречевого поведения, характерные для коллектива носителей изучаемого языка.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения

Овладение операциями или действиями с языковым материалом не может быть основным объектом контроля обученности[ 13,26]. Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на ~ основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю. Дело в том, что контроль имеет помимо других диагностическую и корректировочную функции, а также функцию стимулирования и мотивации усилий учащихся.

Первые две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. В соответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе. В то же время контроль умений и навыков выполнять действия и операции с языковым материалом имеет особенности, вытекающие из коммуникативного подхода к обучению. Таким образом, проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия и конструкции с ними, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений.

Ведущим объектом контроля являются речевые навыки и умения, т.е. умение общаться[ 13,26]. Лишь уровень овладения ими может свидетельствовать об обученности учащихся по данной учебной дисциплине.

Овладение действиями и операциями представляет собой объект контроля более низкого ранга , поскольку контролируются только подготовка учащегося к речевым умениям, что не свидетельствует об обученности иностранному языку. Умея употреблять слова и грамматические формы и конструкции при построении предложений, ученик еще не может устно общаться, хотя это основная характеристика обученности по данному предмету. Т.о. из сказанного вытекает необходимость разного отношения к результатам контроля этих двух групп объектов, выраженным в оценках. Учителя выставляют в журналы отметки за овладение языковым материалом и за уровень сформированности умений в различных видах речевой деятельности. На основании совокупности этих отметок выводится отметка за четверть, а на основании четвертных - за полугодие и за год. Четвертные и годовые отметки характеризуют уровень обученности учащихся иностранному языку, однако в реальной практике не свидетельствуют об обученности в полном смысле этого слова. На практике большинство отметок выставляется за конкретные действия с языковым материалом. В результате они определяют четвертные, полугодовые и годовые отметки, которые, по существу, не свидетельствуют объективно об уровне обученности иностранному языку. Т.о. в практике школы необходимо различать результаты основного (ведущего) контроля, с одной стороны, и результаты второстепенного контроля - с другой. Уровень обученности учащихся за полугодие, год должен определяться при ведущей роли результатов контроля речевых умений. Результаты второстепенного контроля учитываются лишь при определении обученности как дополнительные данные. Объективные данные об обученности учеников по предмету «иностранный язык» могут быть только в том случае, если понятия «основной контроль» и «второстепенный контроль» будут различаться учителями и будут доведены до сведения учащихся.

2.2 Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

Преподаватель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, на основе этих данных определяет целесообразность и эффективность применяемых ранее приемов и вносит коррективы, далее он оценивает степень достигнутого и сопровождает свою оценку поощрением, рекомендацией, т.е. оказывает воспитывающее воздействие. Эти действия есть нечто иное, как управление учебным процессом. Таким образом, функции контроля с позиций преподавателя носят управленческий характер. Последний проявляется в реализации следующих функций: диагностирующей, корректирующей и оценочно-воспитательной.

Контроль оказывает стимулирующее воздействие на учебу, повышает ее мотивацию. Студент сам оценивает свои успехи, особенно когда в процессе самостоятельной работы требуется самооценка и в ходе контроля он сам корригирует свои действия.

Таким образом, контроль по отношению к студенту способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную и корригирующую функции.

Функции контроля, рассмотренные выше, по своим наименованиям соответствуют общедидактическим, поэтому необходимо рассмотреть их проявления в обучении иностранному языку. По всем предметам источником обучающей функции является закрепление, совершенствование знаний, умений и навыков в процессе выполнения контрольных заданий. Применительно к иностранному языку, помимо тренировки в общении или действий с языковым материалом, приобретается языковой опыт, важный источник совершенствования речевых умений и навыков. Отличается и осуществление диагностирующей функции контроля в обучении иностранному языку. В ходе проявления этой функции в предметных областях, главное внимание направляется на ошибки учащихся. Аналогичен подход в преподавании иностранного языка при контроле сформированности языковых навыков. При контроле же речевых умений основное внимание учителя направляется на акт общения, решения коммуникативной задачи. Ошибки же рассматриваются в качестве дополнительных критериев оценивания.

В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единства. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести дополнительно понятия «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции (за весь курс обучения, за год). Следовательно, итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. В последнее время предлагается планировать работу по блокам: блокам формирования языковых умений и навыков и блокам развития речевых умений, т.е. при изучении той или иной темы студенты должны овладеть языковыми навыками на основе предложенных лексики и грамматики и достичь их включения в речевую деятельность. Контроль в конце цепочки занятий или речевого блока является определенным завершением какого-либо этапа. Подобный вид контроля определяется как промежуточный и его основным объектом являются опять-таки виды речевой, деятельности.

Текущий контроль осуществляется в процессе становления речевых умений, т.е. в разные моменты цепочки занятий, поэтому основным объектом, контроля является здесь степень сформированности языковых умений и навыков; в отдельных случаях возможны контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности.

Итак, учитывая специфику и иностранного языка как учебного предмета, различают следующие виды контроля: итоговый, промежуточный, текущий.

Проведение итогового контроля имеет две особенности. Во-первых, проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении (как монологической так и в диалогической форме), письме. Это требование обусловлено тем, что проверка должна устанавливать уровень коммуникативной компетенции в целом. Во-вторых, подобной проверке должен быть подвергнут каждый студент в отдельности.

Промежуточный контроль проводится после целой цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку. Объектом контроля в этом случае являются речевые умения. Однако, в отличие от итогового контроля проверке могут подлежать не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них. Кроме того, проверка носит фронтальный, а не индивидуальный характер. Таким образом, промежуточный контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю.

Для эффективности учебно-воспитательного процесса особое место имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс становления умения и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся. Исходя из этого, основным объектом контроля здесь будет языковые умения и навыки. Но это не исключает проверки речевых умений в ходе их формирования.

Все перечисленные виды контроля составляют единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последующий в свою очередь готовит к итоговому.

2.3 Формы контроля в обучении иностранному языку

Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы сопутствующим обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.

Возможные различные формы реализации промежуточного, итогового и предварительного контроля. Так, для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование. Перед началом изучения иностранного языка проверяется индивидуальные особенности (память, внимание, интересы и т.д.) учащихся. Тесты являются также формами промежуточного контроля. И, наконец, венчает курс обучения иностранному языку итоговый контроль (экзамен).

Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.

Итоговая проверка (экзамен) представляет собой ту же контрольную работу или тест, но используется при завершающей проверке, всегда предназначена для выявления конечного уровня обученности за весь курс или год и обязательно выполняет оценочную функцию. Экзамен реализует контроль со стороны государства. Его содержание задается государственным образовательным стандартом. В школьной практике вместе с тем иногда используется экзамен по завершению учебного года.

Тесты и тестовые задания дают возможность достаточно эффективно выявить степень успеваемости овладения языком. В связи с этим возникает на первый взгляд обособленное стремление для завершающей, или итоговой проверки использовать исключительно тесты. Тем более, что результаты объективны и сопоставлять их удобно. Однако, подобная попытка не может быть оправданной, если исходить из специфики предмета «иностранный язык». Дело в том, что формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных умений «необходимо» использовать тесты. При проверке этих навыков и умений можно предугадать ответы учащихся. При контроле же продуктивных речевых умений (говорение, письмо), проявляющихся, хотя и ограниченных в пределах творчества учащихся, поскольку эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Предугадать ответ учащегося наверняка здесь невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструктивным объектом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.

2.4 Описание и характеристика тестов и тестовых заданий

При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, называют, дискретными. Это могут быть задания, проверяющие сформированность грамматических, лексических, фонетических и орфографических знаний и навыков, а также речевых навыков.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

перекрестный выбор;

альтернативный выбор;

упорядочение;

завершение (окончание);

замена (подстановка).

трансформация;

ответ на вопрос;

внутриязыковое перефразирование;

межъязыковое перефразирование (перевод).

клоуз-процедура.

По структуре и способу оформления ответа первые четыре из перечисленных выше типов заданий называются избирательными, а остальные - заданием со свободно конструируемым ответом.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков, по тем или иным признакам объединяющим их.

Задание альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться.

Wдhlt das Verb in der richtigen Zeitform.

Am Montag ... ich / a) geht; b) gehe/ zu meiner Tante.

Tom ..Ja) spielt; b) spielst/ oft Klavier.

Sie .../a) hat; b) habe/ viele Spielzeuge.

Задание множественного выбора предлагает, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных. Это может быть вариант ответа или формы, правильный для данного предложения или подходящий по контексту; возможен также и выбор неправильной формы.

Wдhlt bitte die Wцrter, die zu den nдchsten Reihen logisch nicht passen.

die Katze, der Hund, der Fisch, das Pferd.

der Apfel, die Birne, der Pfirsich, die Apfelsine.

die Garage, dir Kьche, das Badezimmer, das Schlafzimmer.

Задание на упорядочение используются для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложения и слов.

Ordnet folgende Sдtze zu einem Text.

Er ist um 11.15 Uhr in Frankfurt.

Er nimmt den Zug um 6.20 Uhr.

Er kann schon um 7.05 Uhr fahren.

Man braucht dafьr eine Fahrkarte 1. Klasse.

Der Herr will nach Frankfurt.

Das ist ein TEE, das sind besonders schnelle Zьge.

Er will morgen frьh fahren.

Er kann auch um 7.57 Uhr fahren.

Der Herr will 2. Klasse fahren und nicht umsteigen.

Aber das ist ihm zu frьh.

Dann muss er in Mannheim umsteigen. Aber...

При использовании избирательных типов заданий возможно случайное угадывание ответов. Для получения более надежной контрольной информации используются не менее пяти заданий (вероятность угадывания -11%) при выборе ответа из двух элементов, не менее четырех (10%) при выборе из трех и не менее трех (17%) при выборе из четырех.

Получить более точную оценку позволяет используемая в методике обучения иностранным языкам формула:

где S - количество засчитываемых ответов, R - количество правильных ответов, W - количество неправильных ответов, п - количество элементов выбора.

Кроме того, в тестовых заданиях может присутствовать неудачный подбор дистракторов, т.е. вариантов неправильных ответов/форм (ошибка экстралингвальности), формулировки (ошибка диффузности, неоднородность), избыточность, нечеткая микроцель, неучет уровня теоретической подготовленности учащегося.

Ошибка экстралингвальности состоит в том, что при выполнении задания можно обойтись без языковых учебных действий, сделать выбор на основе соображений неязыкового характера. С точки зрения проверки знаний языка такое задание есть «методический пустоцвет». Так, не читая текста, можно сделать правильный выбор в следующем задании.

Wдhlt die passende Antwort:

Thomas Mьller lebte nicht weit von

1) Berlin; 2)Tula.

Формулировка задания всегда должна быть четкой, при этом опускается излишний языковой материал, который отвлекает внимание ученика от основной цели задания.

Задание на завершение/окончание продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Учащимся, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения, либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того, чтобы выбрать правильную форму, учащимся приходится вспомнить речевой образец/грамматическое правило и изученный вокабуляр.

Замена/подстановка применяется в тренировочных упражнениях. Этот тип задания используется в целях контроля. В первую очередь это относится к вариантам замены, вызывающим изменения в предложении. Так, замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Например, при замене личного местоимения 1-го лица, выполняющего роль подлежащего в предложении, на личное местоимение 3-го лица единственного числа глагол - сказуемое в настоящем времени потребует замены формы:

Ich gehe in die Schule. (Er) -Er geht in die Schule.

Существует также вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, который может быть предложен в строчку через запятую или в виде подстановочной таблицы, что упрощает выполнение задания. Учащемуся не приходится определять место замены. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как структура остается прежней. Например:

Der Junge liest Bьcher am Abend Zeitungen um 9 Uhr.

Задания на трансформацию можно использовать в диагностических тестах. Так, задания на транспозицию (конверсию) проверяют умение учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении. Задания на расширение/распространение проверяют умение правильно определить место для слова, фразы или оборота, которые надлежит включать в исходное предложение. Редукция, предполагающая замену фразы или оборота одним словом, может сочетаться в тестовом задании с интеграцией, предусматривающей соединение двух предложений в одно. Например:

Verbindet bitte 2 Sдtze; setzt den zweiten Satz in den ersten Satz sein.

Der Junge ist sehr aufmerksam. Er macht die Hausaufgabe.

Der Junge, der die Hausaufgabe macht, ist sehr aufmerksam.

Внутриязыковое перефразирование относится к наиболее продуктивным типам заданий, особенно при проверке понимания прочитанного. Перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно.

Клоуз-процедура - эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. Клоуз-процедура была разработана и предложена У.Л. Тейлором. Данная форма применяется двояко: с фиксированным пропуском слов (каждое n-е слово) и нефиксированным, когда опускаются только, например, служебные слова. Клоуз-процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму. Студент проявляет лингвистическую (языковую) компетенцию в ситуации, приводящей в движение механизм вероятностного прогнозирования, демонстрируя в известной мере общий уровень владения языком, совокупную сформированность умений и навыков. Все это позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий на одно, которое принято называть клоуз-тестом. Другим преимуществом такого тестового задания является экономичность. Оно занимает у составителя меньше времени и усилий, нежели тесты, состоящие из серии узконаправленных заданий.

2.5 Способы организации контроля речевых умений

Различают следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контролей может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Так, для проверки диалогической речи более подходит парная форма контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнером и как реагирует на них другой партнер, т.е. двусторонность общения - восприятия и выражения мысли. С другой стороны, для проверки и понимания на слух возможно использовать фронтальную проверку, в процессе которой учащиеся письменно на родном языке излагают содержание понятого. Зависимость формы контроля от его вида можно выявить на следующих примерах. В процессе текущего контроля будут преобладать фронтальные формы, т.к. подобный подход экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. С другой стороны, при осуществлении предварительного контроля, в процессе которого «вряд ли можно экономить время», возможен индивидуальный контроль, в ходе которого выясняются достижения и пробелы.

Индивидуальный контроль - это наиболее объективный вид контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, и его достижениях и недостатках. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. Но эта форма контроля требует больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда «приходится экономить каждую минуту учебного времени», применение этой формы в чистом виде ограничено, что касается и завершающего контроля. В этих случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля. Так, в ходе работы над текстом, проводимой фронтально, сложно в это же время предложить отдельным студентам вести диалог или высказаться по теме или картине.

Фронтальная форма организации контроля подходит для проведения текущего контроля по двум причинам. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех.

В то же время существует определенное ограничение использования той формы организации контроля. Так, фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умение учащегося с достаточной полнотой. В то же время при проверке умений письменной речи возможна фронтальная работа, поскольку учащиеся выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен при проверке рецептивных речевых умений, когда учащиеся воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод или индивидуально выполняют тесты.

Парная форма организации контроля (разновидность групповой формы контроля) продуктивна при контроле устно-речевых умений в процессе итоговой и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, т.к. она предполагает устную речевую деятельность. Парная форма контроля может использоваться для контроля диалогической устной речи, для которой характерно наличие двух партнеров и обмен репликами.

При групповой организации контроля задания получают сразу все (беседа на определенную тему, заранее известную; инсценирования текста; коллективное составление плана сообщения по конкретной проблематике и т.д.)

Управляемая беседа преподавателя с двумя или группой студентов дает возможность последним с помощью стимулирующих реплик учителя обращаться друг к другу с запросом информации, выполнять просьбы друг друга и т.д. Данный прием организации контроля предполагает заблаговременное составление преподавателем подробного сценария беседы, в котором намечались бы те или иные вариации для различных ее участников. Подобного рода контрольные коммуникативные задачи (вопросы, утверждения для комментирования, побуждения к инициативной речи и т.д.) одновременно являются заданиями, а их выполнение - основой для оценивания эффективности проверяемой деятельности по ходу ее осуществления. Итоговым контролем может служить организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения. Для этого учитель тщательно продумывает: а) способ организации группового общения; б) характер организуемых коммуникативных задач; в) содержательно-смысловую основу группового общения. Степень сложности предъявляемой учителем коммуникативной задачи при итоговом контроле увеличивается постепенно. В этом случае оценка учеников происходит не только по степени коммуникативной успеваемости и языковой правильности, но и по увеличению объема говорения каждого ученика.

Дифференцированный подход учитывается при текущем и завершающем контроле, но не при итоговом, где предъявляются единые задания. Этот подход основывается на учете уровня владения иностранным языком и уровня развития тех индивидуальных способностей, которые обеспечивают успешное владение тем или иным видом речевой деятельности. При групповой форме организации контроля индивидуализация означает не только знания и учет учителем уровня владения изучаемым языком, но и максимальное использование уровня развития индивидуально-психологических способностей.

Коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так, и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения и навыки.

Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона.

Исходя из современной дидактической теории, по которой учащийся признается субъектом учебного процесса, контроль трактуется как совместная деятельность учителя и учащихся по установлению степени обученности школьников за определенный промежуток учебного времени.

Контроль по отношению к ученику способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующее-мотивационную и корригирующую функции.

Методисты, придерживаясь общедидактического подхода, различают текущий итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести понятие «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В соответствии с этим учителем определяется та или иная форма контроля и тип задания, например, для тестирования: перекрестный выбор, альтернативный выбор, упорядочение, завершение (окончание), замена (подстановка), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз-процедура.

Учеными различаются следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный.

Глава III. Контроль уровня сформированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.1 Задачи, объекты и требования к контролю речевых умений

Коммуникативный подход, принятый в современной отечественной методике в качестве ведущего принципа, подразумевает приобретение школьниками способности практического использования изучаемого иностранного языка в своей деятельности 16,69]. Это становится возможным лишь на основе подлинного речевого развития. Важнейшим условием овладения иностранным языком до уровня, обеспечивающего его реальное использование в процессе общения с носителями языка, является формированием так называемой «функциональной системы речи» или возникновения «механизма речи» , что обеспечивает осуществление речевой деятельности.

Среди наиболее важных закономерностей становления речи отмечается ее стадиальность : постепенное накапливание языкового материала, овладение отдельными операциями и действиями: качественный скачок, обуславливающий наступление новой стадии речевого развития, когда появляется свобода словоупотребления, речевые задачи выступают на первый план, на них переключается внимание. Речь становится средством общения . Выделяются три стадии овладения иноязычной деятельностью : 1) докоммуникативная, подготавливающая «запуск» механизма речи; 2) минимально-коммуникативная, включающая этот «запуск» и становление элементарной речевой компетенции; 3) коммуникативная, включающая стабилизацию стереотипа иностранного языка и становления зрелой речевой компетенции. В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяется и ступень учебного процесса - начальная, охватывающая первые два года обучения; средняя, включающая третий и четвертый годы обучения, и старшая - остальные годы обучения .

Финальной задачей итогового контроля обученности учащихся иностранному языку за весь курс обучения, решаемой в ходе его реализации, является проверка подготовленности школьников к использованию иностранного языка в процессе общения, который понимается как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В ходе итогового контроля за определенный учебный год, придерживаются этого же положения с учетом достигаемого к концу того или иного этапа обучения уровня речевых требований. Для того, чтобы частные объекты контроля (речевые умения) соответствовали приведенному выше определению обобщенного объекта контроля, они должны отвечать требованиям, ограничивающим выбор таких объектов. Подобные требования сводятся к следующему :

Контролю подлежат только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения в средней школе. С учетом подобного ограничения исключаются некоторые речевые умения, являющиеся важными аспектами речевого общения, как-то: письменный перевод художественных текстов, либо последовательный либо синхронный устный перевод.

Итоговому контролю подлежат только те операции и действия, а также тот содержательный и речевой/языковой материал, которые имеют реальный выход в перспективное использование иностранного языка в жизни.

Это ограничение накладывается на запланированные объекты с учетом того, что они включают и определенные чисто учебные требования. Так, в процессе обучения эффективным является, например, использование «фантазийных» учебно-речевых ситуаций, «населенных» выдающимися личностями разных эпох, инопланетянами, роботами, сказочными персонажами, персонифицированными предметами, попадающими в самые невероятные ситуации[ 13,31]. Предметом же контроля может служить подготовленность учащихся к адекватной реализации наиболее жизненных, стандартных, нормативных ситуаций в привычных для них сферах деятельности. В рамках ролевых игр ученикам приходится реализовывать несвойственные им социальные функции взрослых в социальной сфере или профессиональной деятельности. В ходе итогового контроля у учащихся целесообразно проверять только подготовленность к действиям в ролях, свойственных образу жизни учеников[ 13,31].

Планирование содержания обучения может включать также требования к знанию определенных правил речевого общения. В процессе итогового контроля должно проверяться только умение следовать этим правилам.

Используемые при итоговой проверке формы контроля должны соответствовать тем, которые стали привычными для учащихся в процессе обучения.

3.2 Контроль продуктивных речевых умений (диалогическая и монологическая речь)

Полноценное осуществление деятельности, общения предполагает владение рядом умений :

быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения;

Подобные документы

Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Актуальность использования игры для развития речевых способностей. Мотивация к овладению иностранным языком у младших школьников, использование игровых приемов в обучении. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений у детей.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике. Понятие контроля и его функции в обучении. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий. Методология и технология построения тестовой системы контроля.

дипломная работа , добавлен 26.09.2009


Теоретические основы использования теста как одного из средств контроля обученности иностранному языку. Его разновидности, разработка и практическая организация проведения. Возможности применения клоуз-процедуры как средства оценки языковой компетенции.

курсовая работа , добавлен 05.11.2013


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

курсовая работа , добавлен 17.04.2017


Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.

дипломная работа , добавлен 15.02.2017


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Современные технологии обучения химии: мультимедийные программы, проблемное исследование, игра. Виды и формы контроля на уроках химии, дидактические и методические функции проверки знаний и умений учащихся; уровни контроля, педагогическое тестирование.

курсовая работа , добавлен 13.11.2011


Тестовый метод как форма контроля знаний. Виды, функции тестов и требования к ним при обучении математике. Разработка заданий для контроля усвоения логической структуры определения понятий. Пример тестовой аттестации с вариантами выбора ответов.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Анализ тестирования как формы контроля уровня сформированности навыков и умений учащихся. Изучение особенностей процесса разработки теста по иностранному языку в средней школе. Обзор методики проведения тестирования в седьмом классе по теме "Sport".

Лекция № 8. Контроль в обучении иностранному языку

1. Понятие контроля, его функции и требования к нему

2. Виды, Формы и Объекты контроля

3. Приемы контроля.

4. Тест, преимущества и недостатки. Виды тестов

5. Структура и содержание ЕГЭ

1. Контроль - ϶ᴛᴏ компонент учебно-воспитательного процесса, нацелœенный на определœение уровня знаний, навыков и умений обучаемого, на базе которого формулируется оценка за определœенный раздел программы, курса или периода обучении.

Функции контроля:

1. Собственно-проверочная

2. Оценочная

3. Обучающая

4. Управляюще -корректирующая

5. Контрольно-предупредительная

6. Контрольно-диагностическая

7. Контрольно-стимулирующая (мотивирующая)

8. Контрольно-обобщающая

9. Развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Требования к контролю:

1. Соответствие условиям обучения

2. Целœенаправленность

3. Регулярность или систематичность

4. Соответствие таким принципам как объективность, репрезентативность, адекватность, надёжность, экономичность, простота выявления и оценки результатов.

2. Виды контроля:

1. Текущий контроль (на каждом занятии)

2. Тематический контроль (по теме)

3. Периодический контроля (четверть)

4. Итоговый (в конце года)

5. Самоконтроль – способность обучаемого оценивать и регулировать производимые им действия.

Объектами контроля могут выступать виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Дополнительными объектами контроля являются лексика и грамматика, ᴛ.ᴇ. языковая компетенция

Формы контроля: 1) Фронтальный (T – Cl), 2) Групповой (T – Gr) , 3) Индивидуальный (T-P)

3. Приемы контроля - ϶ᴛᴏ конкретные действия учителя, направленные на контроль сформированности речевых навыков и умений, на определœение уровня обученности:

1) Cloze procedure - методика восстановления (дополнения) – учащимся предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные сова, испытуемый вставляет слова, подходящие по смыслу. Используется для оценки читабельности полученного текста (начитанности учащегося), его уровня владения языком.

2) Диктант – вид письменной работы, записывание под диктовку, используется как средство контроля орфографической грамотности.

3) Контроль сформированности рецептивных навыков в чтении и аудировании, используется для проверки понимания услышанного или прочитанного, включает приемы: вопросно-ответную, классифицирование (selection, matching, ranking, etc.), верные – неверные утверждения, конспектирование, перекодирование информации, обсуждение, пересказ ит.д.

4) Контроль в сформирванности продуктивных умений в говорении и письме. Приемы для проверки говорения: вопросно – ответный, устное выступление, приемы драматизации, обсуждение, подробный \ краткий прессказ, устный комментарий. Приемы для проверки письма: заполнение бланков, написание письма в ответ на полученную информацию, письменный комментарий к полученной информации, диктант, письменное сообщение, редактирование, сочинœение, эссе.

5) Различные виды тестов

4. Тест - ϶ᴛᴏ система заданий специфической формы, позволяющая оценить структуру и уровень усвоении знаний, умений и навыков (уровень обученности) испытуемых.

Преимущества:

· Объективность результатов проверки;

· Возможность автоматизации поверки;

· Экономия времени

Недостатки:

· Не способствует развитию устной и письменной речи учащихся;

· Возможность погрешности вследствие методики угадывания среди обучаемых.

Виды лингводидактических тестов:

• По цели применения: тест общих умений (proficiency test), тест успеваемости (achievement test), диагностический тест (diagnostic), тест размещения (placement) дл распределœения учащихся по группам, тест определœения способности (aptitude)
• По характеру осуществления контроля: тест текущего и промежуточного контроля успеваемости (progress achievement), тест итогового контроля успеваемости (final achievement).
• По объекту контроля и контролируемой деятельности: тест лингвистической компетентности, измеряющий усвоение языкового материала (linguistic test / system referenced test), тест коммуникативной компетентности, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический) (pragmatic \ performance-referenced test).
• По направленности тестовых заданий: дискретный (discrete-point test) (только лексика или грамматика) и интегральный – глобальныйintegral/ global test).
• По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответов): избирательный тест (recognition type test) (к примеру, multiple choice test) и тест со свободно конструированным ответом (recall-type test), к примеру cloze test – восстановление деформированного текста͵ или C-test – разновидность клоуз-теста͵ когда из текста извлекается вторая половинка каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде.

5. ЕГЭ структура:

1. Аудирование

4. Говорение

Аудирование – 25 минут.

1. Задание 1: дважды прослушать текст, установить соответствия (верно-неверно)

2. Задание 2: записать недостоящей информации

Чтение – 60 минут.

1. Задание 1: установить соответствие

2. Задание 2: ответы на вопросы

3. Задание 3: множественный выбор

4. Задание 4: заполнение пропусков словами

5. Задание 5: словообразование (заполнение пропусков в тексте)

Письмо – 45 минут.

1. Написание открытки – 15 минут

2. Написание личного письма – 30 минут

Говорение

1. Задание 1: обсудить заданную проблему

2. Зажание 2: составить с экзаменатором диалог на заданную тему – 1-1,5 мин.

3. Задание 3: обсудить 4 варианта (отдыха), найти оптимальный – 4-5 мин.

Лекция № 9 Урок иностранного языка

1. Структура урока. Режимы работы на уроке. Планирование уроков.

2. Классификация и виды уроков

3. Требования к современному уроку

4. Анализ урока

5. Фотография (протокол) урока

6. Конспект урока ИЯ

1.Урок – динамическое явление. Является частью учебного процесса и целым явлением учебного процесса.

То, что являлось целью предыдущего урока, будет средством последующего.

Структура урока:

1. Начало урока (оргмомент, мотивационная установка, речевая зарядка - вопросы учителя по теме урока)

2. Центральная часть (дробная на начальном этапе, целостная – на старшем)

3. Завершение урока (постановка Д/З (записывается в правом верхнем углу чистой доски, обводится в рамочку. Устное задание комментируется, письменное 1-2 предложения проделывается устно), подведение итогов (оценки выставляются устно и комментируется), финальный оргмомент (stand up, the lesson is over. Good bye)).

Режимы работы на уроке:

1. T Cl (фронтальная работа)

3. P (монологический ответ ученика)

4. Teacher Pupil

5. Teacher P1, P2, P3, Pn… (предложения по цепочке)

7. Teacher – P1 – P2 (Управляемый диалог)

8. (P1 P2) опрос одной парты

Лекция № 8. Контроль в обучении иностранному языку - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Лекция № 8. Контроль в обучении иностранному языку" 2017, 2018.